قام معظم العلماء المختصين بتعليم الراشدين بمعالجة مشكلة التعلم من خلال محاولة تكييف نظريات تعلم الأطفال بما يتلاءم مع "الفروقات في مستويات" الراشدين (ومن بين هؤلاء العلماء: برونير,1959, كيمبفر,1955, فيرنير وبوث,1964). بشكل عام, حذا هاوارد ماكلوسكاي حذو أولئك العلماء, إلا أنه بدأ بتخطيط إرشادات تطوير "علم النفس الفرقي لإمكانيات الراشد" الذي يركز حول المفاهيم التالية: الحد من (طاقة الشخص المخزنة والتي تفيض عن حاجته ضمن مسؤولياته), الالتزام, إدراك الوقت, الفترات الحرجة, مفهوم الذات.
بدأ "سيريل أو.هاول" أبحاثه في الخمسينات في جامعة شيكاغو ثم أكملها "ألين تاف" في معهد أونتاريو لأبحاث التعليم حيث أثمرت أبحاثه عن فهم أشمل لعملية تعلم الراشدين.
اعتمد "هاول وتاف" في بحثهم على مقابلات مركزة لمجموعة صغيرة من الراشدين باعتبارهم متعلمين مستمرين. تضمنت دراسة هاول اثني عشر شخصاً وهدفت لاكتشاف السبب المباشر الذي يدفع الراشدين للتعلم المستمر,كما ساعدت في توضيح طرق تعلمهم. وعمد "هاول" إلى تقسيم هؤلاء الأشخاص ضمن ثلاث مجموعات اعتماداً على عملية تحليل معقدة للخصائص المكتشفة في المقابلات. يقول هاول (1961) "لا يشكل هؤلاء أنواعاً صرفة, وتعتبر الطريقة الأفضل لتمثيلهم بشكل تصويري من خلال ثلاث حلقات متداخلة في أطرافها ويكون الاهتمام الرئيسي لكل مجموعة فرعية قابلاً للإدراك بشكل واضح" (ص16).
بالنسبة "لهاول وتاف", يكمن معيار تصنيف الأفراد في مجموعات فرعية من الفهم الكامل لأهداف وقيم التعليم المستمر بالنسبة للأفراد. أما بالنسبة لمجموعات المتعلمين الثلاث فهي:
1- المتعلمون الموجهون بالأهداف: إن هؤلاء يستخدمون التعليم لإنجاز أهداف واضحة جداً. لا يباشر أفراد هذا النوع تعليمهم المستمر حتى من منتصف العشرين ومابعد, وقد يتأخر أكثر من ذلك. يتم التعليم المستمر للمتعلمين الموجهين بالأهداف من خلال أحداث حياتهم الواقعية حيث يبدأ كل منها عند إدراك حاجة أو انتماء أو اهتمام. إذ لا يبدو هناك احتمال لاستمرار تعلم هؤلاء الناس بشكل مستمر على الرغم من أنه يشكل سمة دائمة لحياتهم, فضلاً عن أنهم لا يجعلون أنشطتهم حكراً على مؤسسة أو طريقة تعلم واحدة. فيقومون بتلبية اهتمامهم وحاجاتهم من خلال:
- الالتحاق بمقرر ما.
- الانضمام لمجموعة.
- قراءة كتاب.
- الذهاب في رحلة (هاول, 1961, ص181).
2- المتعلمون الموجهون بالنشاط: يتم هذا التوجه عندما يجد المتعلمون ضمن الظروف معنىً غير مرتبط بالضرورة بالمحتوى أو بالهدف المعلن للنشاط. وبشكل مماثل, يبدأ أفراد هذا النوع المشاركة المستمرة في تعليم الراشدين عندما تصبح مشكلاتهم أو حاجاتهم ملحة إلى حد كبير، أظهرت المقابلات التي أجريت في الدراسة اهتمام هؤلاء الأفراد بالالتحاق بمقرر أو بالانضمام لمجموعة. ويتم ذلك ضمن مؤسسة واحدة أو بأماكن عديدة مختلفة, في حين يبقى الاتصال الاجتماعي هوالهدف المنشود. يختار الأفراد هنا النشاطات بناءً على كمية ونوعية العلاقات الإنسانية التي يقدمها لهم (هاول, 1961, ص23-24).
3- المتعلمون الموجهون بالتعلم: يبحث الأفراد في هذا النوع عن المعرفة بحد ذاتها. وبخلاف النوعين الآخرين, فنرى هنا الراشدين أصحاب هذا التوجه منهمكين بالتعلم طالما لديهم القدرة على التذكر. يتميز تعلمهم بالثبات والاستمرار والشمولية مما يشكل أساساً لطبيعة مشاركتهم في التعليم المستمر. وبشكل عام يتصف هؤلاء الأشخاص بأنهم:
- قراء نهمون فلقد ترعرعوا على حب القراءة منذ الطفولة.
- ينضمون للمجموعات والمقررات والمنظمات لأسباب تربوية.
- يفضلون البرامج الإذاعية والتلفزيونية الجدية.
- يبذلون جهداً مضاعفاً في السفر.
- يبلغون حد الثقة الكافية من الاستعداد لإدراك ما يشاهدونه.
- ينتقدون الأعمال ويتخذون القرارات في حياتهم وفق إمكانية التطوير التي تمنحها لهم. (هاول, 1961, ص24-25).
لم تقتصر أبحاث "ألين تاف" على ما يتعلمه الراشدون وأسباب تعلمهم بل تجاوزت ذلك لتشمل طريقة تعلمهم والدعم الذي يتلقونه للتعلم. استنتج تاف (1979) بأن تعلم الراشدين هو نشاط ذو انتشار واسع:
فكل شخص يقوم بممارسة حوالي نشاط أو نشاطين على الأقل خلال سنة واحدة, في حين يباشر بعض الأفراد بحدود خمسة عشر أو عشرين نشاط تعلم.... فمن الشائع جداً أن يقضِ الرجل أو المرأة حوالي سبعمائة ساعة في السنة الواحدة في مشاريع التعلم التي يخططها المتعلم بنفسه.... والتي تبلغ حوالي سبعين بالمئة، وهذا ما يمكنه من الحصول على المساعدة أو مادة البحث عن طريق مجموعة من الأصدقاء والخبراء والمصادر المطبوعة. (ص1)
لاحظ "تاف" (1979) كيف أن المتعلمين نظموا محاولات تعلمهم في "المشاريع.... المحددة كسلسلة من الأحداث المتقاربة والواقعية وينتج عن ذلك سبع ساعات على الأقل. فالحصول على تلك المعرفة والمهارة بشكل واضح أو إحداث بعض التغيير الدائم في الشخص يشكل معظم الدافع الكلي للشخص أثناء تلك الحوادث" ( ص6).
وفي بعض المشاريع قد ترتبط الأحداث بالمعرفة والمهارة المرغوبة. مثلاً: قد يرغب المتعلم بمعرفة المزيد من المعلومات عن الهند, فيقرأ المتعلم في أحد الأحداث حول الناس في الهند, بينما يناقش في حدث آخر الوضع الاقتصادي أو السياسي الحالي بمساعدة طالب هندي أكاديمي, وفي حدث ثالث, يشاهد المتعلم برنامجاُ تلفزيونياً يصف حياة طفل هندي. كما يمكن أن ترتبط الأحداث ببعضها من خلال توظيف المعرفة و المهارة لتحقيق هدف معين.
على سبيل المثال, قد يشترك شخص واحد في مشروع مؤلف من مجموعة من تجارب التعلم لتحسين مهارات الأبوة في حين يتألف مشروع آخر من أحداث تهدف إلى الحصول على المعرفة و المهارات الضرورية لبناء سفينة. اهتم تاف في معرفة دوافع الراشدين للاشتراك في مشاريع التعلم واكتشف بعدها أن المتعلمين توقعوا الحصول على الكثير من النتائج والفوائد الهامة. تقسم تلك المنافع إلى قسمين:
1- منافع فورية: كإرضاء رغبة الاستطلاع, والاستمتاع بالمحتوى بحد ذاته, والمتأتي من ممارسة المهارة, أي السعادة التي يحققها نشاط التعلم.
2- منافع بعيدة المدى: إنتاج شيء ما, مشاركة المعرفة أو المهارة مع الآخرين, استيعاب ما يمكن حدوثه في الحالات المستقبلية.
3- بالنتيجة, إن السعادة واحترام الذات هما جوهر دوافع المتعلمين الذين قام تاف بدراستهم.
استنتج تاف أن المتعلمين الراشدين يمرون بعدة مراحل أثناء عملية اشتراكهم بمشروع التعلم, كما اعتقد بأن مساعدته في الحصول على الكفاءة المتزايدة للتعامل مع كل مرحلة شكل إحدى أفضل الطرق لتحسين فعالية تعلمهم.
نعرض فيمايلي هذه المراحل: المرحلة الأولى: تقرير البدء. حدد تاف ستاً وعشرين خطوة يجب على المتعلم اتخاذها خلال هذه المرحلة, والتي تتضمن: تحديد هدف النشاط, تقييم الاهتمامات, البحث عن المعلومات المتعلقة بمناسبات محددة, اختيار المعرفة والمهارة الأكثر ملائمة, تأسيس المستوى أو الكمية المرغوبة, تقدير الفائدة والتكلفة.
المرحلة الثانية: اختيار المخطط والذي قد يكون المتعلم بحد ذاته أو غرض ما (مثلاً: نص مبرمج, دفتر العمل, شريط تسجيل) أو شخص خبير بأمور التعلم (مثلاً: معلم, مستشار, شخص ذو براعة أو دهاء) أو مجموعة. تبين لنا بأن الكفاءة في اختيار المخطط أو في الاستخدام الفعال له بأسلوب تعاوني بدلاً من الاعتماد على الآخرين هي أهم ما يميز هذه المرحلة.
المرحلة الأخيرة: يشترك المعلم في أحداث التعلم التي تمت أثناء عملية التخطيط لها. نذكر من المكونات الأساسية لهذه المرحلة مايلي: تنوع وغنى المصادر, وفرة الموارد والوسائل, مهارة المتعلم في استخدام الوسائل.
أنهى تاف (1979) دراسته بتصور صعب للإمكانيات المستقبلية في تعلم الراشدين:
لقد حملت السنوات العشرون الأخيرة في طياتها بعض الإضافات الهامة والجديدة لمضمون مشاريع تعلم الراشدين. تظهر من خلالها رغبة بعض الراشدين الواضحة في تعميق فهمهم لذاتهم ووعيهم وحساسيتهم للآخرين وقدرتهم الشخصية من خلال الطرائق الفردية والجماعية. كما أنهم يتعلمون "الإصغاء لبوح أنفسهم", وتحرير أجسامهم ومحادثاتهم من بعض القيود والتوترات والمخاطرة والانفتاح والانتماء.
إذ يبدو من المستحيل محاولة تعلم هذا النوع من المعرفة والمهارة عند معظم الناس قبل عشرين سنة. فقد حدثت تغيرات جذرية بالنسبة لتصورنا حول ما يبديه الناس للتعلم أو ما يجب عليهم إظهاره ويرجع الفضل في ذلك لمجموعات تي وحركة القدرة البشرية وعلم النفس الإنساني وعلم نفس ما وراء الذات إذ من المتوقع أنه وخلال العشرين سنة القادمة سيكون هناك إضافات هامة لما نحاول تعلمه. وفي عام 1990 سيتنبه الناس بأفكارهم إلى تصوراتنا بشأن مقدرة الراشد على التعلم, عندها فقط ستغمرهم موجة عارمة من الضحك حين يكتشفون مدى سذاجة تلك المقدرة ومحدوديتها (ص 43-44).
لقد ثبتت صحة ما توقعه تاف في الفقرة الأخيرة ففي لحظة توقعه بدأت تزداد الأبحاث حول تعلم الراشدين. حيث تركز معظم هذه الأبحاث الجديدة على أبحاث تاف "خلال العشرين سنة الماضية" وتحاول تعزيزها وتعديلها وخاصة عند الحديث على المراحل التطويرية لسنوات الراشد. نتوقع أن تكون الاكتشافات الجديدة في العقد التالي ضمن إطار فسيولوجيا وكيمياء التعلم مع تضمينات خاصة لتسريع عملية التعلم و فعالية معالجة المعلومات. |
أرسل المقالة
طباعة المقالة
شارك بتعليقك
