علم النفس السريري
تستمد نظرية التعلم بعضاً من أهم أسسها من فرع العلاج النفسي. وبرغم ذلك, يهتم الأطباء النفسيون بشكل رئيسي بإعادة التعليم, كما أن أغلب مواضيعهم هي حول الراشدين. (انظر إلى الملخص الموجود في الجدول 2-4).
لقد كان سيغموند فرويد المؤثر الأكبرعلى التفكير النفسي خلافاً عن غيره من علماء النفس, إلا أنه لم يتطرق إلى صياغة نظرية للتعلم بحد ذاتها. كما نعلم فقد تناول فرويد بعضاً من المفاهيم وخاصة فيما يتعلق بالتفكير اللاشعوري ومدى تأثيره على السلوك. نذكرمن بعض هذه المفاهيم: القلق وعقدة الكبت والنكوص والعدوان ووسائل الدفاع الأولية والإسقاط النفسي والانتقال (في إعاقة أو تحفيز التعلم). حيث أن هذه المفاهيم أثارت اهتمام واضعي نظريات التعلم. وهكذا يمكن لنا القول بأن فرويد كان منسجماً مع أصحاب المدرسة السلوكية في تأكيده على الطبيعة الحيوانية للبشر, وذلك باعتبار الإنسان حيواناً نشيطاً ينمو ويتطور نتيجة تفاعل القوى البيولوجية والأهداف والغايات والدوافع الواعية وغير الواعية إضافة إلى التأثيرات البيئية. وهذا المفهوم على ما يبدو هو أقرب ما يكون إلى النموذج الحيوي.
قدم "كارل يانغ" مفهوماً أكثر شمولية عن الوعي البشري الذي يستنبط المعلومات من الخبرة لتحقيق الفهم الذاتي. حيث أنه ذكر أربع عمليات يعتمد عليها الوعي للقيام بذلك وهي: الشعور والتفكير والعاطفة والحدس. لقد شكل تأكيد كارل على تطوير واستخدام تلك العمليات الأربعة على نحو متوازن أساساً لمفاهيم الشخصية والمنهاج المتوازنين.
قدم "إريك إريكسون" إطاراً عاماً لفهم مراحل تطور الشخصية, من خلال "ثمانية أطوار يمر بها الفرد." مع الملاحظة أن مرحلة الرشد تشكل الأطوار الثلاثة الأخيرة من ذلك التقسيم. لقد جاء هذا التقسيم على النحو التالي:
1- الطور الفموي-الحسي: يتميز بالشعور بالثقة مقابل سوء الظن.
2- الطور العضلي-الشرجي: يتميز بالاستقلال الذاتي مقابل الخجل.
3- الطور القضيبي-الحركي: يتميز بالمبادرة مقابل الشعور بالإثم أو الذنب.
4- طور الكمون: يتميز بالجهد والمثابرة مقابل الشعور بالنقص أو الدونية.
5- طور البلوغ والمراهقة: يتميز بالهوية الذاتية مقابل الاضطراب المتعلق بالوظيفة الاجتماعية.
6- طور بداية سن الرشد: يتميز بالألفة والمودة وتكوين الصداقات مقابل الانطواء.
7- طور سن الرشد: يتميز بالركود مقابل الإنتاج.
8- الطور النهائي: يتميز بالسلامة مقابل اليأس.
الجدول 2-4
الإسهامات الرئيسية لعلماء النفس السريري
|
سيغموند فرويد
|
تحدث عن تأثير التفكير اللاشعوري على السلوك.
|
|
كارل يانغ
|
تحدث عن العمليات التي يعتمد عليها الوعي البشري:
1- الشعور 2- التفكير 3- العاطفة 4- الحدس
|
|
إريك إريكسون
|
قسم عمر الإنسان لثمانية أطوار:
1- الطور الفموي-الحسي, 2- الطور العضلي-الشرجي, 3- الطور القضيبي-الحركي, 4- طور الكمون, 5- طور البلوغ والمراهقة, 6- طور بداية سن الرشد, 7- طور سن الرشد, 8- الطور النهائي.
|
|
كارل روجرز
|
قدم مدخلاً جديداً للتعليم يجعل من الطالب محور الاهتمام ويرتكز على خمسة "افتراضات أساسية":
1- من الصعب تعليم شخص ما بشكل مباشر وكل ما نستطيع فعله هو دفعه للتعلم.
2- يتعلم الشخص بشكل ملحوظ الأشياء التي يدرك أهميتها في تطوير ذاته أو الدفاع عنها.
3- قد يؤدي استيعاب الخبرات إلى حدوث تغيير في تنظيم الذات التي تميل إلى مقاومة ذلك من خلال الرفض أو تشويه الرموز.
4- يصبح تركيب وتنظيم الذات أكثر ثباتاً عند الإحساس بخطر التهديد ثم لا يلبث أن يعود لوضعه الأصلي بعد زوال الخطر. تعتبر الخبرة متناقضة مع الذات إلا أنه يمكننا استيعابها عندما يكون التنظيم الحالي للذات في وضع هادئ ومنفتح يسمح له بقبولها.
5- نقول عن الموقف التربوي الذي يتميز بفعالية كبيرة في تحفيز التعلم بأنه:
· الموقف الذي يكون فيه تهديد الذات منخفضاً إلى أدنى حد.
· الموقف الذي يساعد على الفهم المتميز للمجال.
|
في الحقيقة, حظي الدور الرئيسي لمفهوم الذات في التطوير والتعليم البشري بتشجيع قائم ومستمر من مجال طب الأمراض العقلية بأكمله في الوقت الذي ابتعدت فيه أبحاث وتطبيقات مفهوم الذات عن النموذج الطبي باتجاه النموذج التربوي. (اقرأ بشكل خاص أعمال إريك فروم وكارين هورني.)
أطلق علماء النفس السريري على أنفسهم صفة الإنسانية كما أولوا اهتماماً كبيراً لمشاكل التعلم. كما يصفون أنفسهم بأنهم "علماء نفس القوة الثالثة". يقول غوبل (1971): "مع حلول عام 1954 وصدور كتاب "الدوافع والشخصية" لمؤلفه ماسلو, ظهرت نظريتان أساسيتان في العلوم السلوكية وهما: الفرويدية والسلوكية. إذ "أكد فرويد وأصحاب المدرسة السلوكية على أهمية التأثيرات البيئية". لكن المدرسة السلوكية, كفرويد وقبله وداروين, اعتبرت الإنسان مجرد نوع آخر من الحيوانات بدون أية فوارق رئيسية تميزه عنها وبنفس النزعات التخريبية اللا اجتماعية" (ص3-8).
يهتم علماء نفس القوة الثالثة بدراسة وتطوير أشخاص ذوي فاعلية مطلقة (مصطلح روجرز) أو أشخاصاً يسعون لتحقيق ذاتهم (مصطلح ماسلو). انتقد هؤلاء العلماء الاتجاه العنصري الشائع لدى أصحاب العلوم الطبيعية والسلوكية ممن يعتمدون على طريقة تحليل الأشياء إلى أجزائها الرئيسية ثم دراسة كل جزء منها على حدى. فقد حاول معظم العلماء السلوكيين دراسة كل من الدوافع والحوافز والغرائز المستقلة بشكل منفصل. فنجد أن "ماسلو" نادى بقلة فعالية هذا الاتجاه مقارنة بالاتجاه الشمولي الذي يركز على الوحدة الوظيفية بكليتها بدلاً من مجموع أجزائها (غوبل, 1971, ص22).
يحدث النمو عندما تكون الخبرة الجديدة أكثر بهجة وإرضاء للشخص من سابقتها التي أصبحت مألوفة ومملة. فنحن بذلك نعتمد على شعورنا الذاتي في إدراك الخطأ من الصواب ومدى ملائمة هذه الخبرة لنا قياساً بغيرها.
والخبرة الجديدة تترسخ بذلك عوضاً عن أي معيار خارجي (ماسلو, 1972, ص43). يؤكد ماسلو بشكل خاص على دور الأمان ويوضح ذلك من خلال التشكل التالي للعوامل في عملية النمو:
1- يتفاعل [الشخص] المباشر السليم مع بيئته بشكل عفوي (انطلاقاً من الداخل للخارج) ويتم ذلك بإبداء الدهشة والحيرة والاهتمام وتطبيق مختلف المهارات.
2- يقوم الشخص بذلك تلقائياً فلا يمنعه الخوف حيث ينتابه شعور دائم بالأمان في تحقيق رغباته.
3- إن هذه العملية وليدة الصدفة أو أنها تتم بمساعدة الآخرين ويتخللها شعور بالمتعة.
4- ينبغي أن يشعر الشخص بدرجة كافية من الأمان وتقبل الذات, على نحو يمكنه من اختيار وتفضيل هذه المسرات بدلاً من أن تشكل مصدر خوف بالنسبة له.
5- أن يكون الشخص قادراً على اختيار هذه الخبرات -والتي تتحدد بمدى قدرتها على الإمتاع- عندها فقط يمكنه إعادة اختبارها وتكرارها والاستمتاع بها لدرجة الإشباع أو الملل.
6- الشخص في هذه المرحلة يميل إلى الاختبارات والانجازات الأكثر تعقيداً وغنى وذلك ضمن المجال نفسه (في حال امتلاكه الجرأة الكافية).
7- إن هذه الخبرات لا تتوقف على مجرد التقدم للأمام لأنها تتضمن تأثيرالتغذية الذاتية في ترسيخ أي شعور ("هذا أحبه, أما هذا فإنني لست واثقاًً من ذلك") أو لإظهار المقدرة أو الإتقان أو الثقة بالذات أو الغرور.
8- إن الحياة عبارة عن سلسلة متتابعة من الخيارات وغالباً ما نخطط خياراتنا ضمن حدود الأمان (أو الدفاعية كمعنى عام) والنمو. لكن عند فقدان (الشخص) الحاجة للأمان الذي أصبح ضرورة ملحة, ربما هنا نراه يلجأ إلى خيارات النمو انطلاقاً من حاجته المشبعة بالأمان [كفرد].
9- ولكي ننمي قدرة الفرد على الاختيار وفقاً لطبيعته الشخصية, علينا أن ندعه يحتفظ بتجاربه الشخصية بجانبها الممتع والممل فتصبح بمثابة معايير للاختيار الصحيح بالنسبة له, بذلك يكون هدفه من هذا كله التطوير. أما المعيار البديل للاختيار فيأتي من رغبة شخص آخر, ولكن يجب التنويه هنا أن هذا قد يؤدي إلى إهمال الذات وضياعها. كما يعتبر ذلك تقييداً لخيار الأمان فقط على اعتبار أن [الفرد] سيفقد الثقة بمعيار متعته الخاص بسبب الخوف (الناجم عن فقدان الحماية, الحب. الخ).
10- إذ أنه عندما يتاح للفرد حرية الاختيار فسيختار التقدم للأمام بشكل تلقائي مع التحرر من كل الإعاقات.
11- يؤكد أحد المراقبين أن ما يمتع [الشخص] السليم و يجذبه هو أكثر تكراراً مما لا يعتبره "الأفضل" فيما يتعلق بالأهداف السليمة.
12- وإن الوسط المحيط [الآباء, المعلمون, الأطباء] يلعب دوراً مهماً في سياق هذه العملية بالرغم من أن الفرد في النهاية وحده المسؤول عن هذا الاختيار.
· فالوسط المحيط قد يلبي حاجاته الأساسية من أمان وانتماء وحب واحترام فيمنحه ذلك شعوراً بزوال الخطر والاستقلال الذاتي والاهتمام والعفوية مما يدفعه لاختيار ما هو مجهول.
· يساعد المحيط في جعل خيار النمو أكثر جاذبية وأقل خطر, في حين يجعل خيارات النكوص أقل جاذبية وأكثر كلفة.
13- يتفق كل من علم نفس الوجود وعلم نفس الصيرورة وفقاً لهذه الطريقة, حيث يمكن [للشخص] نفسه أن يتقدم نحو الأمام باتجاه النمو والتطور. (ص50-51)
قدم كارل آر. روجرز وجهة نظره التالية: "يعتبر العلاج بحد ذاته عملية تعلم بشكل عام" (1951, ص132). فقد اعتمد كارل على دراسة الراشدين أثناء فترة العلاج لتطوير تسعة عشر افتراض لنظرية الشخصية والسلوك (ص,483-524). كما حاول تطبيق تلك الافتراضات في التعليم. وقادته هذه العملية لاستنباط مفهوم التعليم المرتكز على خمسة "افتراضات رئيسية." ل روجرز وهي:
الافتراض الأول: لا يمكننا تعليم شخص ما بشكل مباشر وكل ما نستطيع فعله هو مساعدته على التعلم. هذا الافتراض هو نتيجة الاقتراحات التي قدمها روجرز في نظرية الشخصية: "يتواجد كل فرد في عالم متغير باستمرار بحيث يشكل الفرد مركز هذا العالم" و"يتفاعل الكائن الحي مع المجال الذي يفهمه ويختبره." فمن خلال هذا الافتراض يتحول تركيزنا من الأمورالتي يقوم بها المعلم إلى الأمور التي تحصل للطالب.
الافتراض الثاني: يتعلم الشخص بشكل ملحوظ الأشياء التي يدرك أهميتها في تطوير ذاته أو الدفاع عنها. تؤكد هذه الفرضية على جعل التعلم ذي صلة وثيقة بالمتعلم فضلاً عن أهمية الارتياب بالتعليم التقليدي للمقررات المطلوبة.
جمع روجرز الافتراض الثالث والرابع في افتراض واحد فجاء على النحو التالي: قد يؤدي استيعاب الخبرات إلى حدوث تغيير في تنظيم الذات التي تميل إلى مقاومة ذلك من خلال الرفض أو تشويه الرموز, ويصبح تركيب وتنظيم الذات أكثر ثباتاً عند الإحساس بخطر التهديد ثم لا يلبث أن يعود لوضعه الأصلي بعد زوال هذا الخطر. تعتبر الخبرة متناقضة مع الذات إلا أنه يمكننا استيعابها عندما يكون التنظيم الحالي للذات في وضع هادئ و منفتح يسمح له بقبولها. تؤكد هذه الافتراضات الحقيقة القائلة بأن التعلم الهام غالباً ما يشكل خطراً على الفرد, كما تقترح الافتراضات أهمية تهيئة الجو المناسب بحيث يوفر للطالب فيه القدرة على تحمل العبء الأكبر.
أما الافتراض الخامس فيشكل التطبيق العملي للافتراضين الثالث والرابع: نقول عن الموقف التربوي الذي يتميز بفعالية كبيرة في تحفيز التعلم بأنه:
1- الموقف الذي يكون فيه تهديد الذات منخفضاً إلى أدنى حد.
2- الموقف الذي يساعد على الفهم المتميز للمجال.
يشير روجرز هنا إلى ترادف القسمين المؤلفين لهذا الافتراض على اعتبار حصول الفهم المتميز عند شعور الذات بالأمان. يعرف روجرز الإدراك غير المتميز بأنه "ميل الفرد لـ:
- فهم الخبرة دون قيد أو شرط.
- تثبيت ردود أفعاله في الزمان والمكان المناسبين.
- الاعتماد على الأفكار بدلاً من اختبار الواقع.
يعرف روجرز الإدراك المتميز وهدفه من ذلك المقارنة بينه وبين الإدراك غير المتميز فيقول بان الإدراك المتميز هو ميل الفرد لـ:
- فهم الأشياء ضمن ظروف مقيدة ومتميزة.
- إدراك تثبيت الحقائق وفق الزمان أو المكان.
- الاعتماد على الحقائق بدلاً من المفاهيم.
- التقييم بطرق متعددة.
- إدراك مستويات التجريد المختلفة.
- اختبار استدلالاته وأفكاره التجريدية من خلال الواقع بقدر ما يمكن. (ص1441)
يعتبر روجرز التعلم عملية شخصية ذاتية يتحكم بها المتعلم بنفسه ويتفاعل من خلالها مع بيئته بحسب إدراكه لها. كما يؤكد بأن التعلم عملية طبيعية وضرورية تماماً كعملية التنفس. يقول روجرز في اقتراحه الرابع: يميل الكائن الحي بشكل رئيسي للكفاح من أجل التحقيق القوي والتعزيز لوجود الكائن الحي. (ص497). تلخص هذه الفرضية المركزية بما يلي:
نتبين, ومن خلال الدراسة التحليلية, أن هناك احتمال لاستمرار تبعية الفرد وذلك لعدة أسباب منها:
- اعتياده على ذلك لفترة طويلة.
- انجرافه نحو التبعية وبدون إدراكه لذلك.
- رغبته المؤقتة بالاعتماد على غيره بسبب وضعه اليائس.
فحتى هذا الوقت لم أقابل شخصاً يقوم بدراسة وضعه بعمق إلى أن يفهمه تماماً ثم يرضى بالاعتماد والتوجيه من قبل الآخرين. تسود حالة من التوازن الدائم في اتجاهنا نحو تحقيق الإنجاز الذاتي والنمو ويتم ذلك عند الإلمام بالعناصر كافة. إذ لا ريب من مصادفة العقبات في البداية, ثم لا تلبث أن تزول ليكتب للنهاية النجاح. (ص490)
يعترف كل من ماسلو وروجرز بوجود نقاط تشابه بينهم وبين أعمال جوردن ألبورت (1955,1960,1961) وذلك فيما يتعلق بتعريف النمو كعملية الصيرورة بدلاً من عملية التشكل. ونستخلص مفهومهم حول التعلم بهذه العبارة الصغيرة لروجرز (1961): "يجب أن أشير إلى الخاصية النهائية للأفراد بعد محاولتهم الجاهدة لاكتشاف وتأكيد ذاتهم. عندها فقط يبدو الفرد أكثر قناعة بالنظر لذلك كعملية وليس كنتيجة" (ص122).
علم النفس التطويري
ساهم علم النفس التطويري بتقديم معلومات كثيرة عن التغيرات في القدرة الجسدية والعقلية والاهتمامات والمواقف والقيم والإبداع وأساليب الحياة التي تحصل نتيجة التقدم بالسن على مدى الحياة. مهد كل من بريسي وكيولين (1957) الطريق لغيرهم من خلال مجموعة نتائج أبحاثهم حول التطوير البشري ووضعا أسساً لعلم النفس التطويري الحياتي بوصفه مجالاً تخصصياً جديداً من علم النفس. كما ساهم علماء معاصرون آخرون في إرساء دعائم هذا العلم مثل بيسكوف (1969) وجوليت وبولتس (1970).
حدد هافي غيرست (1972) المهمات التطويرية المرتبطة بمراحل النمو المختلفة والتي تدفع بالشخص لتعلم أشياء كثيرة في أوقات مختلفة وخلق "أجواء ملائمة للتعليم." كما قدم شيهي (1974) وصفاً عاماً "للأزمات المتوقعة الحدوث في حياة الراشد." أما نوكس فقدم خلاصة لنتائج بحثه بخصوص تعليم وتطوير الراشدين. (لمزيد من التفاصيل اقرأ ستيفنز-لونغ, 1979, ستوكس, 1983).
وفي هذا السياق, فإن لعلم الشيخوخة صلة وثيقة بهذا الفرع, حيث قدم خلاصة أبحاث ضخمة فيما يتعلق بعملية الشيخوخة في السنوات اللاحقة (بيرين,1964, بوتونييك,1967, دونهيو وتيبتس,1957, جرابوسكي وميس,1974, غرانيك وباترسون,1971, جبريوم,1976, كاستينبوم,1964,1975, نيوجارتن,1964,1968, وودراف وبيرين,1975) ونتائجها على عمليتي التعلم والتعليم (برونسايد,1987, هندريكسون,1973, جون,1987, لونغ,1972).
علم الاجتماع وعلم النفس الاجتماعي:
وقد كان له إسهاماً كبيراً في إضافة معلومات جديدة حول سلوك المجموعات والأنظمة الاجتماعية الضخمة والقوى المعيقة أو الداعمة لعمليتي التعلم والتغير (آرجيرس,1964, بينس,1966, بينس وبين وتشين,1968, بينس وسليتر,1968, إتزوني,1961,1969, هير,1969, نولز ونولز,1972, لوين,1951, ليبيت,1969, سكين وبينس,1965, سكلوس بيرغ ولنتش وتشيكرنغ,1989, زاندر,1982) ومدى تأثير البيئة على التعلم كالثقافة والعرق وخصائص السكان بما فيها الكثافة.
الفلسفة:
بدأت المواضيع الفلسفية في حركة تعليم الراشدين بالانتشار منذ بداية ظهورها في هذه البلاد. فقد وضع إدوارد ليندمان ركائز هذا الموضوع في كتابه "معنى تعليم الراشدين" في عام 1926 (اقرأ أيضاً جسنر,1956), وجاء ليمان بريسون ليدعم ذلك في كتابيه "تعليم الراشدين" في عام 1936 و"أمريكا في المستقبل" في عام 1952.
أما مقالات المجلات الدورية التي أصدرتها الجمعية الأمريكية لتعليم الراشدين بين عامي 1926 و1948 فجاءت على شكل أبحاث فلسفية تقوم بدراسة تعليم الراشدين باعتباره موضوعاً سائداً كحركة اجتماعية. كما تركز هذه المناقشة بشكل أساسي على افتراض أن تحقيق حركة تعليم الراشدين الموحدة والفعالة يتطلب وجود هدف مشترك لجميع برامج المؤسسات حيث نرى بعضهم يرمي إلى تطوير الأفراد كهدف مشترك أما البعض الآخر يسعى إلى تطوير المجتمع باعتباره أيضاً هدفاً مشتركاً.
جرت محاولتان في منتصف الخمسينات برعاية صندوق تعليم الراشدين التابع لمؤسسة فورد بغرض إجراء المناقشات لصالح الموقف الأخير وتكلل ذلك بنشر كتاب "البحث عن المعرفة" (1956) لمؤلفه هارتلي جراتان وكتاب "التعلم وسن الرشد" للكاتب جون واكر باول. وعلى جميع الحالات, استمرت المناقشات في هذا الموضوع وغيره في إفساد هذا المجال.
وقد قام كينيث باعتباره رئيساً لجمعية تعليم البالغين بالولايات المتحدة المؤسسة حديثاً في عام 1956. بتكريس جهوده لتنظيم تلك المجادلات العنيفة. ومن مهامه الأولى أن عرض مؤتمراً وطنياً تحت عنوان "فلسفة تعليم الراشدين" في أندوفر الشمالية وماساتشوستس والذي حضره ثلاثة عشر فيلسوف ومعلم للراشدين من كافة أنحاء العالم واستمر المؤتمر ثلاثة أيام وتخلل ذلك مناقشات حول المواضيع التالية:
- ما هو هدف تعليم الراشدين أو لماذا نعلم الراشدين؟
- ما هي العلاقة بين المحتوى والطريقة ضمن هذا التعليم؟
- هل ينبغي اعتماد رغبات الفرد واهتماماته في وضع مناهج تعليم الراشدين أو هل تلعب حاجات المجتمع دوراً حاسماً في إنشاء وتخطيط البرامج؟
- ماهي تضمينات نظريات المعرفة المختلفة أو طبيعة الإنسان والمجتمع بالنسبة لتخطيط وتطبيق برامج تعليم الراشدين؟
لم يقدم مؤتمر عام 1956 حلولاً لهذه القضايا, لكنه انتهى بثلاث نتائج إيجابية هي:
1- ابتداع بعض مفاهيم الأداء التي قد تثبت فعاليتها في العمل من خلال:
- الملاسنات الكلامية.
- تضارب الاهتمامات الخاصة.
- تحويل التركيز باتجاه مجموعة من الاتفاقيات والخلافات الحقيقية.
2- كشف أهمية التفلسف بوصفه مقوماً ضرورياً وثابتاً لسياسة الصياغة وتحديد البرنامج.
3- تقديم مثال يوضح المصاعب والعقبات التي يواجهها الأشخاص المتخصصين من مختلف الفروع والعاملين في مسائل تعليم الراشدين أثناء سعيهم الجاد والمدروس لإيجاد أساس مشترك في مجالات عملهم. (سيلارز, 1958, ص5)
أثار المؤتمر مناقشات متواصلة حول المواضيع الفلسفية في تعليم الراشدين وتم ذلك عن طريق المقالات العديدة في المجلات الدورية وبما لا يقل عن أربعة كتب للمؤلفين: بين (1968) وبيرجيفن (1967) وداركين وولد وميريام (1982) وإلياس وميريام (1980). كما يبدو تأثير نشاط المؤتمر واضحاً في نشر كتاب حول الفلسفة بالنسبة للمتعلمين الراشدين للمؤلف بوفورد (1980) وكتاب آخر حول استخدام المداخل الفلسفية لتحسين الممارسة في التعليم المستمر للمؤلف آبس (1985).
|
أرسل المقالة
طباعة المقالة
شارك بتعليقك
