تستمر الأبحاث والدراسات في إظهار تناقض هذين النموذجين حتى الآن, والتمييز بين جودة النموذج الأندراغوجي, ورداءة نموذج البيداغوجي. وتخصيص نموذج البيداغوجي للأطفال في حين أن الأندراغوجي يخص الراشدين. حاول نولز تصوير النموذجين وفق هذه الطريقة في كتابه "الممارسة الحديثة لتعليم الراشدين: الأندراغوجي مقابل البيداغوجي" (1970).
أثناء العقد التالي, ذكر عدد من المعلمين في الكليات والمدارس الثانوية والابتدائية بأنهم عندما جربوا تطبيق خصائص النموذج الأندراغوجي على الأطفال والشباب تبين لهم أنهم كانوا في حال أفضل في ظروف عديدة. لذلك, غير نولز العنوان الفرعي لكتاب "الممارسة الحديثة لتعليم الراشدين" في الطبقة الثانية (1980) ليصبح "الانتقال من البيداغوجي إلى الأندراغوجي". إضافة لذلك, قام عدد من المدربين والمعلمين المتخصصين بتعليم الراشدين بوصف المواقف التي ثبتت عدم فعالية نموذج الأندراغوجي ضمنها. فمقارنة النموذجين مع بعضهما يستدعي منا التمييز بين أيديولوجية ونظام الافتراضات البديلة.
يبدو أن نموذج البيداغوجي يتصف بالعديد من خصائص الأيديولوجية. وفي هذا السياق, نعرف الأيديولوجية بمجموعة الاعتقادات المنظمة التي تتطلب من أتباعها الولاء والالتزام. بالنتيجة, يشعر المعلمون أحياناً بالضغط من النظام التربوي بالنموذج البيداغوجي. فمثلاً: يخبر المعلمون بأن التنافس من أجل الحصول على العلامات يشكل أفضل دافع للأداء, لذلك لابد من التوزيع الطبيعي للعلامات حيث يمنح البعض درجة "A" مع ضرورة وجود بعض الرسوب. تخصص الأيديولوجية البيداغوجية بشكل نموذجي لشعار "المعايير الأكاديمية" (منح الكثير من الطلاب الدرجة "A" يعتبر انتهاكاً للمعايير الأكاديمية).
يعني ذلك من الناحية العملية بأنه يقع على عاتقنا كمعلمين الآن تحمل مسؤولية فحص الافتراضات الواقعية في موقف ما. وتصبح الإستراتيجية البيداغوجية ملائمة على الأقل كنقطة بداية عندما تثبت واقعية الافتراض البيداغوجي بالنسبة لمتعلم خاص فيما يتعلق بهدف تعلم محدد. وفي هذا السياق, نجد الكثير من الأمثلة عندما:
- يكون المتعلم شخصاً اتكالياً بالفعل (كما يحدث عندما يتعلم مجالاً مجهولاً بالنسبة له).
- لا يتمتع المتعلم في الواقع بخبرة سابقة في مجال تعلمه.
- لا يفهم المتعلم علاقة محتوى التعلم بمهمات أو مشكلات حياتهم.
- يحتاج المتعلم حقاً لمعرفة مادة بحث ما لإنجاز أداء مطلوب.
- لا يشعر المتعلم بحاجة داخلية لتعلم المحتوى.
هناك مشكلة واحدة كبيرة بين طريقة عمل الأيديولوجية البيداغوجية والأندراغوجية انطلاقاً من هذه النقطة. وعلى اعتبار أن الافتراضات البيداغوجية هي الافتراضات الواقعية الوحيدة, يؤكد نموذج البيداغوجي على بقاء تبعية المتعلم للمعلم. من ناحية أخرى, وعلى اعتبار أن ما نرمي إليه هو تحقيق الافتراضات الأندراغوجية, يقوم نموذج الأندراغوجي بكل ما يمكن لمساعدة المتعلمين في تحمل مسؤولية تعلمهم الخاص بشكل متزايد.
ذكر بعض المعلمين الذين يستخدمون نموذج البيداغوجي بأن تعليمهم أصبح أكثر فعالية عند تطبيق بعض المفاهيم الأندراغوجية في النموذج البيداغوجي. ولتحقيق ذلك اعتمد هؤلاء المعلمون على الطرق التالية:
· تهيئة بيئة يشعر المتعلم ضمنها باحترامه وبالاعتماد عليه والاهتمام به وبمعنى أشمل أن لا خطر عليه.
· تبليغ المتعلمين بحاجتهم لمعرفة محتوى التعلم قبل تعليمهم.
· إلقاء جزء من المسؤولية عليهم في اختيار الطرائق والوسائل.
· التعاون معهم في تقويم تعلمهم.
الملخص
على الرغم من اهتمامنا بتعليم الراشدين لقرون عديدة, إلا أن الأبحاث القليلة نسبياً في مجال تعلم الراشدين لم تظهر حتى فترة قريبة حيث نشأت مجموعة من الافتراضات حول الخصائص المميزة لهم بعد الحرب العالمية الأولى. نستطيع تمييز اتجاهين من البحث ضمن دراسات تعلم الراشدين: اتجاه علمي وآخر فني.
يعتبر تورند إيك أول من عمل في الاتجاه العلمي. حيث اعتمد هذا الاتجاه على إجراء أبحاث دقيقة لاكتشاف معلومات جديدة. خلافاً لذلك, فإن بداية الاتجاه الفني تميز بكتاب ليندمان "معنى تعليم الراشدين" حيث اعتمد فيه على استخدام الحواس وتحليل الخبرة لاكتشاف معلومات جديدة.
وقام الباحث النظري, ليندمان, بوضع أسس نظرية منظمة لتعليم الراشدين وحدد الافتراضات الرئيسية لهم. تتضمن تلك الافتراضات المفاهيم التالية:
- يتحفز الراشدون للتعلم عندما يصبح هدف التعلم تلبية حاجاتهم واهتماماتهم.
- يركز الراشدون في تعلمهم على مواضيع ذات صلة بحياتهم.
- تعتبر الخبرة من أغنى المصادر في تعلم الراشدين.
- يشعر الراشدون بحاجة ملحة لتوجيه ذاتهم.
- تزداد الفروقات الفردية بين الناس مع التقدم بالسن.
وكنتيجة لنشر كتاب "معنى تعليم الراشدين" عام 1926, أصبح الاهتمام بهذا المجال واضحاً وتناولت مجلة "تعليم الراشدين" مقالات ذات صلة بهذا الموضوع. وبحلول عام 1940, اكتشف معظم المبادئ اللازمة لصياغة نظريات تعلم الراشدين. أياً يكن, فقد بقيت تلك المبادئ منفصلة ولم تجمع ضمن إطار متكامل.
في فترة الخمسينات, اهتمت العلوم الاجتماعية بتعلم الراشدين وبدأت أبحاثها المكثفة بهذا الشأن. تتضمن فروع العلوم الاجتماعية: علم النفس السريري وعلم النفس التطويري وعلم الاجتماع وعلم النفس الاجتماعي والفلسفة. حيث ساهم علماء النفس السريري البارزون بشكل كبير في دراسة تعلم الراشدين. نذكر من هؤلاء العلماء: فرويد ويانغ وإريكسون وماسلو وروجرز. وقد تحدث فرويد عن تأثير اللاشعور على السلوك, في حين قدم يانغ أربع وظائف للشعورو هي: الإحساس والتفكير والعاطفة والحدس, أما إريكسون فقد قدم "ثمانية أطوار للإنسان"; وأكد ماسلو على أهمية الأمان; وأخيراً, أنشأ روجرز مدخلاً للتعليم يجعل من الطالب محور الاهتمام ويركز على خمس "فرضيات أساسية".
قدم علماء النفس التطويري معلومات حول الخصائص المرتبطة بالعمر (مثلاً: القدرات الجسدية, القدرات العقلية, الاهتمامات, المواقف, القيم, الإبداع, أساليب الحياة), في حين قدم علم النفس الاجتماعي وعلم الاجتماع معلومات تتعلق بسلوك الجماعات والأنظمة الاجتماعية, بما في ذلك العوامل المساعدة أو المعيقة للتعلم.
فالجهود التي بذلت لإنشاء إطار مفاهيمي لتعلم الراشدين ساهمت في تعزيز مصطلح و مفهوم الأندراغوجي بشكل عظيم. على الرغم من استخدام المصطلح للمرة الأولى في عام 1983, إلا أنه ظل مجهولاً بالنسبة للأمريكيين حتى عام 1967. ومنذ ذلك الحين, بدأت مقالات بعض الصحف بالحديث عن تطبيقات الأطر الأندراغوجية في تعليم العمل الاجتماعي وتعليم الدين وتعليم الطلاب الجامعيين والخريجين وتدريبات الإدارة وغيرها من المجالات الأخرى. حيث ازدادت الأبحاث حول الفرضيات المستمدة من نموذج الأندراغوجي.
إذ لا بد من تفريق مفاهيم البيداغوجي عن الأندراغوجي للتوصل إلى فهم الأندراغوجي بشكل كامل. كما نعلم إن نموذج البيداغوجي يختص في تعليم الأطفال, ويحمل المعلم كامل المسؤولية في اتخاذ جميع القرارات المتعلقة بمحتوى التعلم والطريقة والتوقيت والتقويم. يقوم المتعلمون بدور الخاضع في النشاطات التربوية. على خلاف ذلك, يركز نموذج الأندراغوجي على تعليم الراشدين ويستند على المبادئ التالية:
- حاجة الراشدين لمعرفة سبب تعلمهم.
- حفاظهم على مفهوم تحمل المسؤولية بالنسبة لقراراتهم وحياتهم الخاصة.
- مشاركتهم في النشاط التعليمي بخبرات تفوق خبرات الأطفال كماً ونوعاً.
- إبداء استعدادهم لتعلم ما يحتاجون معرفته بشكل فعال وذلك للتغلب على المصاعب التي تعترضهم في مواقف حياتهم اليومية.
- تركيزهم على تعلم مواضيع متصلة بأمور حياتهم.
- استجابتهم للمحفزات الداخلية أكثر من المحفزات الخارجية.
النموذج البيداغوجي نموذج أيديولوجي يستثني الافتراضات الأندراغوجية.
النموذج الأندراغوجي نظام من الافتراضات التي تتضمن افتراضات البيداغوجية.
النموذج الأندراغوجي ليس أيديولوجية بل نظام من مجموعات الافتراضات البديلة.
النموذج الأندراغوجي نموذج إجرائي يعالج خصائص الموقف التعليمي. |
أرسل المقالة
طباعة المقالة
شارك بتعليقك
