كما نعلم ففي أي نظام هناك عناصر مكونة له بحيث يكون لكل عنصر أهمية خاصة لنجاح ذلك النظام, هكذا يعتبر "الكل الثاني" في نموذج الكل-الجزء-الكل للتعلم بمثابة مكون رئيسي لذلك النموذج. وهذا اعتماداً على سيكولوجيا الجشطالت الذي يؤكد على أهمية الكل مقارنة مع مجموع الأجزاء فإننا نؤكد هنا على وظيفة "الكل الثاني" في تحقيق الفهم الشامل.
يعيد "الكل الثاني" ربط "الأجزاء" المنفصلة مع بعضها البعض لتشكل كلاً كاملاً لأنه لا يكفي إتقان أجزاء التعليم كلّ على حدى, بل لا بد من الاستيعاب الكامل للمحتوى الذي يتحقق من خلال العلاقة بين تلك "الأجزاء" والتي نعبر عنها "بالكل الثاني".
يقدم لنا ولفانج كوهلير في كتابه "سيكولوجيا الجشطالت" (1974), المبدأ الأساسي "للكل الثاني" حيث يشير إلى الترابط والاستذكار. فيشرح لنا من خلال بحثه الذي أجراه على الحيوانات ضرورة التبسيط نظراً للكم الهائل من المعلومات التي نقوم بمعالجتها والاحتفاظ بها في ذاكرتنا. تجري عملية التبسيط هذه بتقليل الكميات الكبيرة من المحفزات فتظهر بالتالي السمات البارزة للمحفزات الأصلية.
فالسمات البارزة دليل على المحفزات الأصلية. "لذلك, يستمر أثر العملية الأولى (جزء) عند انتهاء العملية نفسها (جزء), إذ لابد لجميع نظريات الذاكرة والعادات وغيرها أن تتضمن فرضية على دلائل الذاكرة كحقائق سيكولوجية" (كوهلير,1947, ص 149).
بمعرفة هذه الأمور حول المقدرات الإدراكية للفرد يصبح تعليم الكل-الجزء غير منطقي. إن اختتام التعليم بإتمام الجزء الأخير يمنح المتعلمين إشارات مبهمة وغير منظمة عن الأجزاء السابقة. كما تواجههم صعوبة في تنظيم تلك الأجزاء مع بعضها ككل موحد بدون مساعدة كي تكون المعرفة الجديدة مفيدة. يقول كوهلير (1947) في مسألة تنظيم الدلائل: "لا بد من تنظيمها بطريقة تشبه تنظيم العملية الأولية, فتضمن هذه العملية اشتراك الدلائل في عمليات التذكر" (ص, 150).
يشارك المعلم في تنظيم الدلائل لمساعدة الطالب على الاستذكار الشامل للمادة التعليمية. يشير كوهلير (1947) إلى العلاقة الداخلية بين الدلائل المنظمة (أو الأجزاء): "عند ربط أجزاء السلسلة بشكل جيد فإنها ستكتسب خصائص اعتماداً على موقعهم في السلسلة الكلية تماماً كالنغمات التي تكتسب خصائص محددة عندما تسمع مجتمعة في لحن ما" (ص, 158).
بالنتيجة, تنشأ العلاقة الداخلية بين "أجزاء" المحتوى عند إدراك بقاء دلائل المادة التعليمية ككل بعد انتهاء التعليم. لذلك من الضروري أن يعيد المعلم تقوية تلك الدلائل وذلك بتشكيل كلّ تعليمي كمفهوم كامل أو تعريف كامل على سبيل المثال.
يسعى المعلم لنقل المعرفة الجديدة من الذاكرة القصيرة الأمد (الذاكرة العاملة) إلى الذاكرة الطويلة الأمد وذلك بعد الانتهاء من تشكيل الكلّ المعرفي. حيث يتم تشفير المعلومات المكررة لتخزن في الذاكرة الطويلة الأمد (غانغ وبيرلينر, 1988). وهذا التكرار تتم تقويته من خلال تضمين المعلمين للتعلم الفعال في "الكل الثاني" (غانغ وبيرلينر, 1988). وإن دمج التعلم الفعال في "أجزاء" التعليم يساعد الطلاب في إتقان المكونات المنفصلة. فمشاركة المتعلمين في عملية التعلم وعدم تقيدهم بالدور السلبي يجعل التعلم ذا فاعلية كبيرة. إضافة إلى أن توظيف التعلم الفعال في "الكل الثاني" يتيح للطلاب تطبيق جميع مهاراتهم في إجراء واحد مستمر. فالإنتاج يساهم في تقوية عمليتي التعلم والتذكر (كامبيل, 1988; بيري و داوز, 1985).
لا تقتصر فائدة إعادة تطبيق الأجراء الكلي في الانتقال إلى الذاكرة الطويلة الأمد فقط بل تتعدى ذلك في تكسب المتعلم شعوراً بالارتياح وصولاً إلى الاسترخاء عند انتهاء الإجراء. فمثلاً إن قيادة السيارة للمرة الأولى تكون مجموعة قلقة من الأداء المجزأ المنفصل, ولكنها تتحول بعد عدة محاولات إلى إجراء واحد.
وعند هذه المرحلة تستمر الخطوة التالية "الكل الثاني". إن المحاولات الناجحة التي يقوم بها المتعلم لإكمال الإجراء تخلق استعداداً لمزيد من الفهم الذي لم يكن موجوداً حتى الآن. يعتقد روزنشيني (1986) بحدوث تطور إدراكي إضافي بعد مرحلة الأوتوماتيكية ويفسر ذلك كما يلي: "نتيجة للممارسة المتكررة يصل الطلاب لمرحلة آلية يصبحون فيها ناجحين وسريعين حيث لا يستغرق معهم التفكير في كل مرحلة وقتاً طويلاً".
حيث أن وصول الطلاب إلى مستوى الأوتوماتيكية يعود بالفائدة الكبيرة من حيث الاهتمام بالتطبيق والفهم بشكل كامل. ويعد اهتمام المتعلمين فرصة للمعلمين لتحمل المسؤولية من أجل تطوير كلّ تعليمي يفرض تقديم مستوى يفوق الإدراك فيكون المتعلم على استعداد لذلك.
وكالمثال السابق فعندما ينجح المتعلم في قيادة السيارة يصبح أكثر استعداداً لتحقيق المزيد من التطور فيما يتعلق بهذا الموضوع كالقيادة في طقس سيء مثلاً أو عند الليل فضلاً عن مواجهة مخاطر السرعة. مع الإشارة إلى أن ذلك لن يكون فعالاً قبل الوصول إلى مستوى الأوتوماتيكية. هناك مسؤولية أخلاقية تترتب على المعلمين لتحقيق تطوير إضافي للتعلم. فمعلم القيادة يدرك أن السيارة لا تسير فقط في طريق جاف خلال النهار, لذلك لا يعتبر التدريب الناجح داخل الصف ضماناً بحد ذاته للنجاح في مكان العمل. لن يتكرر النموذج بدقة في البيئة التي يحدث بها عند حدوث الترابط. بغض النظر عن الصعوبات المذكورة سابقاً, قد يؤدي مجرد التغيير الطفيف في البيئة المحيطة ولتوضيح ذلك نقول: يفرض التغيير تنظيماً جديداً تضمحل عنده الخبرات المترافقة مع النموذج الأصلي (كوهلير, 1947).
يناقش كوهلير (1974) ضرورة قيام المعلمين بتهيئة المتعلمين للتطبيقات المختلفة أو على الأقل للوصول إلى مستوى الاستيعاب المناسب لحل المشاكل. (راجع سوانس, 1991). وذلك بالاعتماد على إجراءات التحليل والتراكيب والتقويم (راجع بلوم, 1956). وإن وصول المتعلم إلى هذا المستوى يتيح للمعلم تشكيل محتوى كلي كامل داخل عقل المتعلم بحيث يزوده بفهم أعمق للكل التعليمي فيتمكن المتعلم فيما بعد من الإضافة والتعديل اعتماداً على الخبرات التي يواجهها. وهكذا فإن "الكل الثاني" يعتمد على الانتقال من المعرفة إلى الحكمة، مما يبعث بمشاعر السرور والرضا في نفس المعلم والمتعلم. يعتبر ديوي (1933) وآخرون هذا التفكير شرطاً أساسياً للحكمة. |
أرسل المقالة
طباعة المقالة
شارك بتعليقك
